教师听课的三重身份

杨彦虎

 

    作为一项特殊职业，教师必须具有终生学习的习惯和能力。求学期间获得的知识，远远不足以满足教师近40年的教学工作需求。参加工作后的教师，主要通过阅读和听课获得新知。听公开课理应成为教师工作生涯中名正言顺、相当有价值的学习通道。认知心理学研究表明，“对于最近项目而言，听觉刺激呈现相对于视觉呈现有更好的回忆成绩”。这就意味着，听好一堂公开课，其效果往往大于同等时间内自主阅读学习的效果。

    要使听公开课的效果最大化，教师需要兼有以下身份。

    一、学习者

    听同仁的课，教师首先需要的是谦逊的姿态。每一名教师都有执教公开课的经历，备教阶段可以说是一段黑色又血腥的日子，教材一遍遍地渎，资料一遍遍地找，教案一遍遍地被否决了再重来。于是，执教者最后呈现给大家的，一定是他倾情奉献的自己认为最好的方案。我们没有必要吹毛求疵，尤其没有必要听课期间在一旁指手画脚，交头接耳。这些行为也许会在无意中给执教者莫大的负面影响，也许会让我们在傲慢中错过执教者最精华的设计环节。

    第，学着和学生一起倾听。课堂上，认真倾听是最好的仪态，也是最好的学习方法。不错过执教者每个教学环节，不错过任何一个知识点，甚至不错过执教者的每句话。你倾听的样子好美!

    第二，学着和学生一起笔记。不妨将听课本的纸从中间一分为二折个印痕，左边记知识，右边记执教者的教学思路。如此，重新审视这堂课时，整堂课的教学内容和流程都是鲜活的，评价才能够有理有据。

第三，积极欣赏师生的互动。听公开课，虽不能像学生一样与执教者互动，但却能用心地感受师生互动的精彩时刻，梳理执教者引导学生、揭示知识、强化知识的方法策略，为我所用。 

二、课程专家 

时至今日，“课程”依然是个尚待准确界定的概念。按照泰勒的观点，任何课程都应该有一个具体而明确的kl标，而所有的课程活动都应该是为了实现这个目标而展开的。韩雪屏在考查了众多有关课程的定义后，将课程理解为“一种在教学目标、内容、计划等方面都已经设计和编制完备的静态的产品”。由此我们至少可以得出这样的结论——课程应该反映具体学科的教学目标(为什么教)和教学内容(教什么)两大基本、核心的问题。

    心理学从四个维度认识“专家”：第一，丰富的领域特殊性知识；第二，认知加工的自动化，第三，对问题情境的敏感性和适应性；第四，善于应用问题解决策略。

    据此认识课程专家，则课程专家不仅具有课程方面的丰富的陈述性知识，更具有丰富的、灵活多变的程序性知识和策略知识，能够根据对具体学科教学目标、教学内容的精准把握，对具体的课堂教学做出专业评价和建设性指导。将教学目标明确、正确、合适，教学内容与教学目标的匹配度高，教学目标的达成度高作为评价课堂教学成功的关键。

    这对于绝大多数听课者而言，也许只能是终生奋斗的目标，但却可以是此时此地的实实在在的约束和实践。我们必须从听课开始到听课结束，始终追问一个原则性问题：教学必须是有效的，这堂课的效度高吗?换言之，这课堂有无清晰、适切的教学目标?这堂课最终有无达成这一目标?

    现在流行的评课模式值得警惕，那就是过于偏向对“技”的强调。当然不是说教学技艺不重要，而是说教学技艺必须服务于教学目标的达成，教学中的一切行为都是围绕教学目标的达成而相互协调运行的。试做两种假设：

    第一，课堂教学顺利实现了教学内容的传递，顺利达成了教学目标，但是教师衣着较随便，或者教师主要以讲授为主，课堂活动少，这算不算一堂成功的课?

    第二，课堂气氛活跃，教师板书工整，多媒体使用得当且有相当技术含量，仪表端庄，但教学目标模糊或者未达成，这算不算一堂成功的课?

    课堂需要氛围，也需要教师的“言传身教”，但教师授课不等于导演导戏，也不同于演员演戏，教师所从事的是建立在科学基础上的知识传授工作，达成教学目标是教师工作的第一要务。目标实现的路径有千百条，既可以在热闹的氛围中实现，也可以在安静但又有思维冲击力的氛围中实现。“白猫黑猫，抓住老鼠就是好猫。”据此判断，第一种假设的课堂相较于第二种课堂要更为成功。

这对于我们听课者而言，是一个迫切的角色定位问题。我们必须是行内人，是接近课程专家的行内人，而行内人不能说行外话。 

三、学科专家 

沙姆韦、梅瑟一达维多合著《学科规训制度导论》中探讨了“学科”一词的词源后提到：“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理。”在教学实践中，允许一种学科出现不同的教学流派，但学科自身却没有流派，所有教学流派呈现的是不同的教学理念和教学方法，但百川归海，教学内容却必须是被普遍认可的、正确的、适宜的学科知识。日本学者佐藤学说：“学校的教育内容是以学科的形式来组织的。学科是将知识加以分类，系统地、分阶段地组织的。”那么，以此观照作为学科专家的教师，就需要对自己所教授学科的知识有全面、系统的掌握，并且，还应对具体学段应该学习何种知识，以及掌握何种难度的知识有精确的把控。所以，在具体的听评课环节，应做到：  第一，确认教学内容主要是该学科的知识。学科教学中教授非本学科的知识，这在现实中并非危言耸听。笔者昕一堂语文课，自始至终都在讲“母爱的伟大”，这是语文知识吗?不夸张地说，类似的课例并不少见。

    第二，确认教学内容是该学科的准确的知识。多数学科知识系统周延，教师听课可多关注知识的讲解是否清晰、有条理，而语言类学科，尤其是语文，却常常需要首先面对学科知识是否准确的问题。笔者听过一节高三语文复习课，授课教师将小说中正面塑造人物形象的方法分为语言、外貌、动作、心理和细节描写五类。动作描写中可以出现细节，外貌描写中也可以出现细节，它们怎么能与细节描写相并列?有教师讲阅读的“钩玄提要”法，要求学生勾画每一段的关键语句。但其实对学生而言，最感困惑的是，究竟怎样的词语、怎样的句子才是关键语句。教师只有将这些知识讲准确、讲清楚，教学才有意义。

    第三，确认教学内容是该学段应该掌握的准确的知识。当下，超前讲授知识现象并不鲜见，而且也不宜全盘否定，但一定要根据教材设计的用意统筹安排，根据学情适度调整，切忌拔苗助长。听课教师应根据课标要求、教材设计意图、学生学情审视教学内容的合宜度。

    第四，确认教学设计的环节是易于实现教学内容转化的。关注教学环节，不只是关注课堂教学的流畅度、活跃度，更要关注课堂教学中的每一环节是否始终围绕教学目标的达成、教学内容的转化在设计。我们期待课堂中的思维闪光，期待课堂中的精彩瞬间，但若紧盯着“课堂动起来”“课堂出现了几个小高潮”，那就是舍本逐末了。

总之，听公开课是技术也是艺术，需要教师具备三重身份。以学习者的身份认真倾听是态度，以课程专家的身份紧追教学目标的达成度是原则，以学科专家的身份探讨教学内容的精准度、合宜度是关键。教师成长，永不止步。

 

摘自《教学与管理》2019年总第785期